THINKING MORE DEEPLY ABOUT NETWORKS IN EDUCATION

Abstract: In education, initiatives to restructure and reculture schools through their involvement in intra- and inter-institutional networks have grown in number in recent years. Networks of teachers and schools (often linked to institutions outside education) are becoming a key focus of change efforts promoted by professionals and policymakers.

However, in current research, writing and policymaking, the use of the network concept has been generally vague, normative and mostly instrumental. This paper develops a discussion of network concepts and proposes more systematic, less normative ways of addressing and researching network issues in education. It outlines a set of key dimensions of intra- and inter-organizational networks and makes a case for more a comprehensive research approach to these phenomena.

Keywords Networks: Network (red), network organization (organización en red), organization (organización), Nodes (nodos), change (cambio).

PENSANDO PROFUNDAMENTE SOBRE LAS REDES EN EDUCACIÓN

Resumen: En educación, las iniciativas de reestructurar y de cambiar la cultura de las escuelas a través de la participación y de los intercambios con las redes intra e inter-institucionales ha crecido en los últimos años.

Las redes de profesores y las escuelas (a menudo vinculados a instituciones de fuera de la educación) pueden convertirse en un elemento clave de los esfuerzos de cambio promovido por los profesionales y responsables políticos.

Sin embargo, en la investigación actual, la escritura y la formulación de políticas sobre el uso del concepto de red ha sido generalmente vaga, normativa e instrumental sobre todo.

Este artículo desarrolla una discusión sobre los conceptos de red y propone uno más sistemático y menos normativo para abordar e investigar los problemas de la red en la educación.

Además pone de relieve una serie de dimensiones claves de los intercambios intra e inter-organizacionales de las redes y hace una investigación más comprensiva para abordar estos fenómenos.

Palabras claves: red, organización en red, organización, nodos y cambio.

PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS

La Pizarra Interactiva o Pizarra Digital Interactiva (PDi) es un ordenador conectado a un videoproyector, que proyecta los contenidos o las imágenes que aparecen de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rígida, sensible al tacto o no, desde la que se puede controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas a diversos formatos. La principal función de la pizarra es, pues, controlar el ordenador mediante esta superficie con un bolígrafo, el dedo -en algunos casos- u otro dispositivo como si de un ratón se tratara y hacer anotaciones manuscritas. Es lo que nos da interactividad con la imagen y lo que lo diferencia de una pizarra digital normal (ordenador + proyector).

Tipos de pizarras digitales:
PDi (Pizarra Digital Interactiva de gran formato) [editar]
Es el caso en que el presentador realiza las anotaciones desde y sobre la superfície de proyección. Los elementos que la forman son una pizarra conectada a un ordenador y este a un videoproyector. Utilizando un lápiz interactivo podemos llevar a cabo todas las funciones. Igualmente, en algunos modelos se puede utilizar el dedo. Utiliza tecnología por inducción electromagnética y si es táctil puedes ser por infrarrojos, resistiva, etc.
PDiP (Pizarra Digital Interactiva Portátil) [editar]
Aunque una PDi se puede mover de un lugar a otro poniéndole un soporte pedestal con ruedas, se dice que una PDI es portátil cuando cumple una de las dos funciones siguientes:
a) Se puede trasladar fácilmente de una clase a otra y de un lugar a otro
b) Además se puede impartir la clase desde cualquier lugar del aula y se puede utilizar cualquier superficie de proyección aunque sea una pantalla enrollable o una pantalla gigante en un auditorio.
En el primer caso estamos ante un accesorio que se suele adherir a una superficie rígida para convertirla en una pizarra interactiva (Ej: eBeam y Mimio). En el segundo estamos ante una PDiP tipo tableta que se conecta al ordenador sin cables (por RF o Bluetooth) y, en algunos casos, hasta permite varios alumnos actúen simultáneamente en trabajos en equipo o en competición) y permite controlar el ordenador y hacer anotaciones desde cualquier lugar del aula. Incluso en este último caso, se puede utilizar un monitor o una TV plana y se elimina el videoproyector

SOFTWARE LIBRE

El software libre es una cuestión de la libertad de los usuarios de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software.

Más precisamente, significa que los usuarios de programas tienen las cuatro libertades esenciales:
•La libertad de ejecutar el programa, para cualquier propósito (libertad 0).
•La libertad de estudiar cómo trabaja el programa, y cambiarlo para que haga lo que usted quiera (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.
•La libertad de redistribuir copias para que pueda ayudar al prójimo (libertad 2).
•La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a terceros (la 3ª libertad). Si lo hace, puede dar a toda la comunidad una oportunidad de beneficiarse de sus cambios. El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.

Un programa es software libre si los usuarios tienen todas esas libertades. Entonces, debería ser libre de redistribuir copias, tanto con o sin modificaciones, ya sea gratis o cobrando una tarifa por distribución, a cualquiera en cualquier parte. El ser libre de hacer estas cosas significa, entre otras cosas, que no tiene que pedir o pagar el permiso.

También debería tener la libertad de hacer modificaciones y usarlas en privado, en su propio trabajo u obra, sin siquiera mencionar que existen. Si publica sus cambios, no debería estar obligado a notificarlo a alguien en particular, o de alguna forma en particular.

La libertad de ejecutar el programa significa la libertad para cualquier tipo de persona u organización de usarlo en cualquier tipo de sistema de computación, para cualquier tipo de trabajo y propósito, sin estar obligado a comunicarlo a su programador, o alguna otra entidad específica. En esta libertad, el propósito de los usuarios es el que importa, no el propósito de los programadores. Como usuario es libre de ejecutar un programa para sus propósitos; y si lo distribuye a otra persona, también es libre para ejecutarlo para sus propósitos, pero usted no tiene derecho a imponerle sus propios propósitos.

La libertad de redistribuir copias debe incluir las formas binarias o ejecutables del programa, así como el código fuente; tanto para las versiones modificadas como para las no lo están. (Distribuir programas en forma de ejecutables es necesario para que los sistemas operativos libres se puedan instalar fácilmente). Resulta aceptable si no existe un modo de producir una formato binario o ejecutable para un programa específico, dado que algunos lenguajes no incorporan esa característica, pero debe tener la libertad de redistribuir dichos formatos si encontrara o programara una forma de hacerlo.

Para que la 1ª y 3ª libertad, para realizar cambios y publicar versiones mejoradas, tengan sentido; debe tener acceso al código fuente del programa. Por consiguiente, el acceso al código fuente es una condición necesaria para el software libre.

La 1ª libertad incluye la libertad de usar su versión modificada en lugar de la original. Si el programa se entrega con un producto diseñado para ejecutar versiones modificadas de terceros, pero rechaza ejecutar las suyas, una práctica conocida como «tivoization» o «arranque seguro» (mediante listas negras); la 1ª libertad se convierte más en una ficción teórica que en una libertad práctica. Esto no es suficiente. En otras palabras, estos binarios no son software libre, incluso si se compilaron desde un código fuente que es libre.

Una manera importante de modificar un programa es fusionando subrutinas y módulos libres disponibles. Si la licencia del programa dice que no puede fusionar un módulo existente con una debida licencia, así como si le requiere ser el titular de los derechos de autor de lo que agregue, entonces la licencia es demasiado restrictiva para calificarla como libre.

La 3ª libertad incluye la libertad de usar sus versiones modificadas liberadas como software libre. Una licencia también puede permitir otras formas de relicenciarlas, en otras palabras, no tiene que ser una licencia de copyleft. No obstante, una licencia que requiera que las versiones modificadas no sean libres, no se puede considerar como una licencia libre.

Para que estas libertades puedan ser reales, deben ser irrevocables siempre que usted no cometa ninguna equivocación; si el programador del software tiene el poder de revocar la licencia, o de cambiar retroactivamente sus términos, sin que usted se haya equivocado para justificarlo, el software no es libre.

Sin embargo, ciertos tipos de reglas sobre la manera de distribuir software libre son aceptables, cuando no entran en conflicto con las libertades principales. Por ejemplo, el copyleft (definido muy resumidamente) es la regla en base a la cual, cuando redistribuye el programa, no puede agregar restricciones para denegar a las demás personas las libertades principales. Esta regla no entra en conflicto con las libertades principales; más bien las protege.

Software libre no significa que no sea comercial. Un programa libre debe estar disponible para el uso comercial, la programación comercial y la distribución comercial. La programación comercial de software libre ya no es inusual; tal software libre comercial es muy importante. Puede haber pagado dinero para obtener copias de software libre, o puede haber obtenido copias sin costo. Pero sin tener en cuenta cómo obtuvo sus copias, siempre tiene la libertad de copiar y modificar el software, incluso de vender copias

Palabras Clave:ESPACIOS VIRTUALES - ESCUELAS INTELIGENTES - SOCIEDAD EN RED - ORGANIZACIÓN - ORGANIZACIÓN INTELIGENTE - ESTRUCTURA HETERÁRQUICA.

Espacios virtuales:

Los espacios virtuales no deben entenderse como las propias tecnologías sobre las que se sustentan, sino algo mucho más importante como son los vínculos de afinidad, relación e interacción entre personas que comparten un interés común por motivos profesionales, empresariales, lúdicos, culturales, etc.
Los espacios virtuales son áreas de comunicación sin una presencia física permanente, aunque pueden disponer ocasionalmente de dichos espacios, pero éstos no son nunca la característica que define la existencia o valor del espacio virtual.
El espacio virtual se define por la afinidad entre sus miembros y la posibilidad real de compartir sin competir, dentro de un colectivo extenso y geográficamente disperso de cara a los objetivos comunes. El interés común y las áreas de comunicación lo pueden ser de intercambio de información temática, de una posible cooperación ante la existencia de intereses comunes, y de la acción conjunta frente a problemas u objetivos compartidos.
En los espacios y comunidades virtuales el modelo jerárquico de la organización presencial tiende a diluirse en un marco extenso de relación de muchos con muchos, de dinámicas de aportaciones temporales, de liderazgo compartido y donde es más importante la afiliación al grupo por el valor y efecto de lo que cada uno aporta y extrae, que la existencia de unas reglas deterministas del comportamiento sobre unos roles prefabricados con anterioridad.

Escuelas inteligentes:

David Perkins define como Escuelas inteligentes, a todas aquellas que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje.
La escuela inteligente debe poseer tres características:
 Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento óptimo de la estructura y la cooperación escolar.
 Ser dinámica: no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.
 Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.
Poseedora de esas características, la escuela inteligente persigue, como mínimo, tres metas generales respecto del conocimiento:
 Retención.
 Comprensión.
 Uso activo.
Sociedad en Red:
El término sociedad red fue acuñado en 1991 por Jan van Dijk en su obra De Netwerkmaatschappij (La Sociedad Red) - aunque sin duda quien ha contribuido a su mayor desarrollo y popularización ha sido Manuel Castells en La Sociedad Red, el primer volumen de su trilogía La Era de la Información.
La sociedad red es una estructura social hecha de redes de información (nodos interconectados) propulsada por las tecnologías de la información características del paradigma informacionalista.
En la Sociedad Red la realidad está construida por redes de información que procesan, almacenan y transmiten información sin restricciones de distancia, tiempo ni volumen. Esta nueva forma de entender el funcionamiento de la sociedad se basa en el fenómeno de la globalización, el cual se ha ido desarrollando gracias a la Internet.
La sociedad en red nace de una revolución tecnológica basada en la información y el conocimiento y genera una nueva economía cuyas tres características fundamentales son:
• La nueva economía es informacional, de forma que la generación y transformación de la información son determinantes en la productividad del sistema,
• La nueva economía es global, es decir, opera a nivel planetario,
• La nueva economía está en red, dando lugar a la empresa-red, organización económica de nuevo cuño con alta flexibilidad y operatividad, de configuración variable y que funciona como una red: plana en jerarquías y donde lo importante es la interconexión de los distintos nodos.
Estas características de la nueva economía cambian radicalmente la forma en que se dan las relaciones de producción, experiencia y poder, redefiniendo el mercado de trabajo y el empleo, la cultura, la Política, el Estado, el consumo, etc.

Organización

La palabra Organización tiene tres acepciones: la primera, etimológicamente, proviene del latín organon, que significa instrumento; otra que se refiere a la misma como una entidad o grupo social; y otra que la identifica como un proceso. Como entidad es un sistema creado por el hombre y en él se mantiene una interacción dinámica con su ambiente; está integrado por diversas partes relacionadas entre sí que deben trabajar en armonía con el propósito de alcanzar una serie de objetivos de la entidad y de sus participantes. Una organización es un sistema socio-técnico incluido en otro más amplio que es la sociedad con la que interactúa influyéndose mutuamente. También puede ser definida como un sistema social, integrado por individuos y grupos de trabajo que responden a una determinada estructura y dentro de un contexto al que controla parcialmente, desarrollan actividades aplicando recursos en pos de ciertos valores comunes.

Organización Inteligente.

La Organización Inteligente es definida por varios autores como:
 Peter Senge define una Organización Inteligente como aquella en la que los individuos son capaces de expandir su capacidad y de crear los resultados que realmente desean. Aquí las nuevas formas y patrones de pensamiento son experimentados, en donde las personas aprenden continuamente y en conjunto, como parte de un todo.

 Davis Garvin postula que en este tipo de organización existe la capacidad de crear, adquirir, transferir el conocimiento y modificar actitudes y formas de hacer sobre la base de un nuevo conocimiento.

 Para Bob Garrat, las organizaciones inteligentes crean un clima de trabajo donde los procesos permiten a todos los miembros aprender de forma consiente de su trabajo. Esto a su vez lo hace capaz de mover ese aprendizaje adquirido al lugar que sea necesario de manera tal que pueda ser utilizado por la organización y que este conocimiento pueda ser transformado constantemente.

 Según Ikujiro Nonaka, esta manera de crear nuevo conocimiento en las organizaciones y compartirlo no es una mera actividad sino más bien una forma de comportarse, una forma de ser de ser o actuar en donde todos los individuos son trabajadores del conocimiento.

 Por último, Chun Wei Choo define la organización inteligente como aquella que es capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones.

Por lo que las organizaciones inteligentes podrían definirse de manera simplista como aquellas que aprenden. Pero de manera más propia, las organizaciones inteligentes son aquellas que facilitan el aprendizaje de todos sus miembros, que son capaces de modificar sus normas de actuación, escritas o no, con la frecuencia que sea necesaria para satisfacer las exigencias del medio


Estructura Heterárquica:

Hablamos de estructura heterárquica cuando el sistema para organizar el espacio, el tiempo y la sociedad entendidos como autónomos, con individuos y grupos auto inventados y autosuficiente, cuya estructura cambia continuamente de acuerdo con los cambios necesarios y las condiciones. Por eso, los miembros de una sociedad heterárquica se perciben unos a otros como autónomos, valoran la cooperación más que la competición, pero conociendo que la ganancia para unos, no lo es para otros.
Todo actor individual decide sobre sí mismo, pero no posee la capacidad para decidir sobre cualquiera de los demás actores.
Las relaciones heterárquicas fundadas en la emoción de la aceptación mutua son capaces de generar un aprendizaje que irradie a todo el conjunto.
En las redes heterárquicas no hay un sistema gobernante; por el contrario, cada subsistema ejerce cierta influencia sobre los demás. Se obedece a múltiples accesos, vínculos y determinaciones entre los distintos subsistemas.
Heterarquía puede ser definida como la relación de elementos entre sí cuando no poseen categorías de poder entre ellos o cuando poseen el potencial para ser clasificados en una serie de diferentes maneras, y por lo tanto no es estrictamente lo contrario a la jerarquía. Sin embargo, su antónimo sería la “Homoarquía”, la relación de elementos entre sí cuando tiene la posibilidad de ser clasificados de una forma única.

Guión

PROBLEMÁTICA DE UN ALUMNO DIS

(P) = Profesora; (O) = Orientadora; (N) = Narrador/a; (F) = Familia (padre y madre en conjunto); (Pa) = Padre; (Ma) = Madre.

P: Hola, mira tengo un niño en clase que tiene dificultades, no sabe leer bien, los números sólo los conoce hasta el diez, su escritura es ilegible, es un niño muy inquieto y no va al nivel de los demás compañeros.
O: Toma este papel, rellénalo y pon tu demanda. Además necesito que adquieras un compromiso ya que si yo te hago el diagnóstico yo necesito que te comprometas a seguir las indicaciones porque si no, ¿para qué te hago el diagnóstico?
P: Sí, no te preocupes, mañana sin falta te lo doy.
N: La orientadora sin falta habla con otros maestros para ver qué opinan del niño.
Al día siguiente la profesora le da la demanda del diagnóstico y quedan en llevarse al niño después del recreo. Después del recreo la profesora llega a la clase.
O: (Pon, pon, pon).
(Abre la puerta).
O: Hola Margarita, vengo a llevarme a Pedro.
P: Vale.
N: La profesora se lleva a Pedro a su despacho y le pasa diferentes tipos de pruebas. Tras terminar las mismas, se pone a analizarlas y realiza el diagnóstico, pero necesita entrevistarse con los padres para obtener más información, aunque aún no han podido citarse debido a que los padres están separados y no se ponen de acuerdo.
La orientadora llega a la conclusión de que el niño tiene una deficiencia y lo detecta como alumno DIS. Es por ello que prepara un informe con una serie de recomendaciones y orientaciones sobre lo que tiene que hacer la profesora.
P: (Pon, pon, pon). Hola Lourdes, ¿sabes ya lo que tiene el niño?
O: Sí, aquí tienes el informe psicopedagógico. El niño tiene una pequeña discapacidad.
N: Entonces la tutora y la orientadora deciden hablar con los padres del niño para informarles de los resultados del diagnóstico.
F: (Pon, pon, pon).
P: Adelante.
F: Buenas tardes.
P: Os he citado para informarles sobre los resultados de las pruebas que la orientadora le ha realizado a vuestro hijo. Os presento a la orientadora del centro, ella es Lourdes.
N: Con sutileza y delicadeza, la orientadora le comunica a los padres que su hijo tiene una pequeña discapacidad.
O: Por el resultado que vuestro hijo ha obtenido puedo afirmar que presenta una pequeña discapacidad. Por este motivo vuestro hijo necesita la ayuda de un psicólogo, para que le ayude a superar vuestra separación y la logopeda porque presenta problemas en el habla.
Pa: Mi hijo no necesita ningún logopeda porque no tiene ningún problema en el habla.
Ma: Si es ella la profesional, sabrá lo que le pasa y lo que necesita nuestro hijo mejor que tú…
Pa: Tú haz lo que quieras, pero yo no voy a firmar para que el niño vaya a ningún logopeda.
Ma: Tú eres un egoísta e insensato y no piensas en lo que verdaderamente necesita nuestro hijo, pero tranquilo que todo esto lo llevaré a los tribunales hasta sus últimas consecuencias, a ver quién gana.
Pa: A ver quién gana.
N: Transcurridas dos semanas le llega a la orientadora Lourdes una citación del juzgado, en la que se ruega que asista la misma al juicio. La orientadora decide entrevistarse antes con los padres para dejar algunos temas aclarados.
F: (Pon, pon, pon).
O: Adelante.
F: Hola.
O: Os he citado para que sepáis que me ha llegado una carta para que asista a vuestro juicio como testigo. Quiero que sepáis que yo no me voy a posicionar ni a favor ni en contra de ninguno de los dos, sólo voy a informar de lo que sé con certeza, el diagnóstico de vuestro hijo, ¿estamos de acuerdo?
Pa: ¿Ha terminado usted?
(Se levanta da un portazo y se va).
N: Una vez en el juicio, se declara la orientadora como neutra ante ambas partes, y su única función es informar sobre el diagnóstico que le hizo al niño y los recursos del que necesita para su propio desarrollo.
El juez se decanta a favor de la madre y se da por finalizado el conflicto.

Realizado por: Ascensión Amuedo Duque, Sandra María Rosado Muñoz y Alba Vico Bosch.

caso definitivo (ANTES)

Resumen:
En una clase de 1º de primaria, hay un niño al que se le ha diagnosticado una discapacidad, es considerado como un alumno DIS.
El niño tiene problemas en casa ya que sus padres se han separado y esta separación ha sido y sugue siendo muy conflictiva y traumática para el niño, ya que los padres se pelean por su custodia.
Al detectarse la discapacidad, la orientadora hace unas recomendaciones como son que lo asista un psicologo y un logopeda.
El padre ha aceptado que lo vea el psicologo pero no al logopeda porque dice que su hijo no tiene problemas en el habla., y como para que lo asistan necesita el permiso de los dos padres, pues el niño no puede ser tratado por el logopeda.
Entonces la madre lo ha denunciado ante el juez para pedir su custodia y para que el niño pueda ser tratado, implicando a la orientadora del centro, citándola para juicio.
Además el padre es muy conflictivo y cerrado de mente, no se puede mantener con el una conversación normal. Además algunas veces ha entrado al colegio y observado al niño desde la puerta de la clase y la orientadora, pues le tiene miedo y quiere ser neutral en el juicio.

"LA HISTORIA DEL CASO 8"

Caso 8. El trabajo de Profesores y Alumnos. Coordinación Docente y Agrupamiento de alumnos.

RESUMEN.

Álvaro un niño de 10 años, que siempre había superado todas las asignaturas con facilidad, incluso obteniendo resultados por encima de la media de su grupo, empieza a tener problemas, en la asignatura de Educación Física, en el primer trimestre de cuarto de primeria. Sus padres se entrevistan con la tutora en varias ocasiones, sin que el profesor estuviera delante, y aun así los resultados del primer trimestres y del segundo son negativos, la profesora les advirtió que este profesor no mantenía buenas relaciones con los alumnos. En el tercer trimestre, antes de la evaluación final, los padres de Álvaro se volvieron a entrevistar con la tutora, pero esta vez también estuvo el profesor. La conversación no fue nada agradable pero finalmente el profesor aseguró que el niño aprobaría la asignatura, sin aclararle a los padres sus criterios de evaluación. Al final de curso, Álvaro aprobó la asignatura con creces, pero ni los padres, ni la tutora saben ni cómo ni por qué. El año siguiente Álvaro tenía el mismo profesor y las padres fueron a hablar con el nuevo tutor, para que no se volviera a repetir la misma situación del curso anterior. El tutor le aseguró que él se encargaría de que no ocurriese lo mismo. Ese año Álvaro acabó con muy buena nota. Al año siguiente entró en sexto, y tenía la misma tutora que en cuarto y el mismo profesor de Educación Física. Se dió la mismo situación que hacía dos año. Los padres del alumno cuando vieron que el resultado del primer trimestre era negativo, le pidieron a la tutora que la mandara por escrito los criterios de evaluación que tenía el profesor, y ella les garantizó que se lo enviaría a la mayor brevedad posible. A finales de mayo se volvieron a entrevistar con la tutora y esta vez pidieron que estuviera el profesor y el jefe de estudios presente. Durante la entrevista comprobaron que al jefe de estudios nadie lo había informado del problema y que al profesor no le habían solicitado la documentación que habían pedido los padres. El profesor intentó salir del paso realizando una nueva prueba a los alumnos que habían suspendido de contenidos mínimos de la asignatura, en la que Álvaro sacó notable, apesar de que aprobó, desde ese momento se enfrenta a la Educación Física con miedo, al comienzo de cada curso se plantea si se volverá a repetir la misma situación.

CUESTIONES.
1. - Intenta identificar cuáles son las estructuras de coordinación implicadas en el problema de Álvaro.

Creemos que las estructuras de coordinación implicadas en el problema de Álvaro son:
a. Primero el alumno y sus padres.
b. Luego los padres y la tutora.
c. Después los padres, la tutora y el profesor implicado en el problema.
d. Por último: la tutora, el jefe de estudios y el profesor implicado.

2. - Describe cuál habría sido la actuación correcta de cada una de los órganos de coordinación para que este problema se hubiera resuelto sin consecuencias?

 Por parte de los padres, lo que hicieron, como cuenta la historia, en el caso 8, entrevistarse en primer lugar con la tutora las veces necesarias, si el problema persiste hablar con el profesor implicad y si sigue sin haber una solución, pedir la presencia del jefe de estudios y si fuera necesario del director/a.
 Por parte de la tutora, en primer lugar hablar con el profesor en cuestión, su los padres piden un documento con los criterios de evaluación, hablar con el jefe de estudios o el director para informarles de la situación y que ellos se encarguen, de hablar tanto con los padres como con el profesor implicado en el problema.
 Por parte del profesor, debe de actuar con más claridad y responsabilidad en su trabajo, facilitando la información que se le pide, así demuestra que no tiene nada que esconder y que hace bien su trabajo.

3. - ¿Te parece conveniente la actitud de los padres? Justifícala.
La actitud de los padres si me parece correcta y conveniente, porque si su hijo ha sacado muy buenas calificaciones siempre, en todas las asignaturas, debían averiguar el motivo que estaba llevando a Álvaro a sacar malas calificaciones en Educación Física, para poder evitarlo, y que el niño tenga el mismo rendimiento que en las demás asignaturas.

4. - Plantea que alternativa habrías tomado en el caso de que tú fueras el tutor/a de Álvaro.

Si nosotras hubiésemos sido la tutora de Álvaro, cuando los padres vienen a hablar con nosotras y nos explican la situación, sabiendo que el profesor tiene problemas con otros alumnos, hablaríamos con él y le explicaríamos que si este niño es una alumno que suele sacar buenas notas, debe tener algún problema en la de Educación Física, para que su calificación sea negativa y le aconsejaríamos que a lo mejor el niño no entiende su forma de evaluar. En el caso de que el problema no se solucionara y los padres siguieran entrevistándose con nosotras y nos pidieran un escrito con el criterio de evaluación del profesor. Nosotras le expondríamos el problema al jefe de estudios, y que él junto con el director, si fuera necesario, hablaran con el profesor y llegáramos a una solución para este problema y sobre todo con la que el alumno mejorara su rendimiento que en definitiva es lo importante.